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中学历史的四大痼疾(上)（20041220）
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来源：网络文摘 作者：国学 发布时间：1969-12-31
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先从前几天我区举行的初中历史优质课比赛说起，上课内容是《三国鼎立》，有位选手在课即将结束时，抛出了一个问题作为课后思考题，统一是否一定优于分裂？这个问题的提出遭到了大多数评委和老师的反对，他们认为，这个问题会把学生思想搞乱，不利于对学生进行正面引导，没有体现出历史的教育功能，有的老师认为，对初中学生不适合提这个问题，有的老师则认为，统一的优越是不容质疑的，尤其在目前还存在一个台湾问题的情况下。
对中学历史教学我早有看法，这件事刺激了我整理自己的思路。我无意具体探讨"统一是否一定优于分裂"，但我的确想探讨历史教育的本质或者历史课究竟要教给学生什么东西的问题。长期以来，中学历史界对历史工具性的追求已经到了走火入魔的程度，却被人们心安理得的接受，几乎所有的人都是"平静的生活在绝望当中"（梭罗），生活在精神的阉割当中，有被迫的阉割，有主动的阉割，把历史教育搞成了马戏团里面的驯兽表演，除了应试技术还是应试技术。所谓能力培养其实还是应试能力的培养，所谓开放式教学实际是在划定的圈子内的开放，所谓阐释历史是在历史唯物主义的前提下进行伪阐释。以精神的自我矮化为前提，构建一个虚幻的能力体系，这就是当前历史教学的现状。
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历史教育本质上应该是吸取前人智慧，因为人类具有一个特殊优势，即可以通过文化传播共享生存智慧，由此迅速提高个体和整个物种的生存能力。但从中国的历史教学来看，恰恰是在禁锢智慧，在意识形态的强势压力下，自觉或不自觉地充当着服务工具.自由思考、自由表达是传递智慧的前提，真相只有在自由状态下才能获得，就象阿克顿所说："历史不是一位主人而是一位老师，它充满了邪恶，它只对那些在历史中选择实例的自由人诉说它的真相"（《自由与权力》），真相缺席的历史教育往往导致良知的缺失和偏见的滋长。
目前人们已经意识到历史教育缺乏人文性，偏离了历史教育的本质，但我们还缺乏深入追问的勇气，为什么会缺乏人文性？难道仅仅是因为高考的存在吗？台湾和日本也有类似于我们高考的联考制度，但他们的历史教育比我们更加生动和鲜活，是真正的人文教育。我想，把历史教育中的一切弊病推给高考是不能说服人的，在许多地方的初中历史不参加升学考试，高一和高二理科的历史并没有升学压力，我们不也同样执着于"工具教育"吗？其实，历史教育中存在的问题，远不是把问题推给高考就可以让我们全身而退的，从事历史教育工作的人没有人是无辜的，固然有教育体制的问题，有高考的压力，有教科书相对滞后的原因，有主管部门不够重视等等理由，但我认为还是人的因素是主要的，人们习惯了编织谎言，为历史作伪证，使一代又一代的年轻人吃着狼奶长大，提供狼奶的教育怎么可能有人文性？以至于有的学者认为"我们需要花一生的时间来吐尽狼奶"。
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近十年，狭隘民族主义大泛滥，历史教育在一定程度上为这类民族主义提供了肥沃的土壤，当偏见和激情结合在一起时，它会产生令人生畏的破坏力，历史教育说到底是一种思想和价值观的教育，毕竟"历史思想远远多于历史知识"（《自由与权力》），我们究竟在多大程度上意识到了思想观念对一个民族乃至于对历史的影响力呢？我对此不乐观。
其实改变现状很简单，一是自由思考，允许讨论历史中的一切问题，不设任何禁区，没有什么是不可以质疑的，二是说真话，就如同李慎之所说：知不知道固然重要，但说与不说才是关键。出于对思想观念巨大能量的畏惧，出于对教育那种令人望而生畏影响力的忌惮，我们也必须自由言说。
然而，当前的历史教育是令人悲观的，假话、偏见、为尊者讳、甚至颠倒黑白已经司空见惯，以至于有人冷不丁讲几句真话，往往被人看作偏激，对意识形态无条件的服从成了许多人的本能，古人所讲求的"史家的良心"早已成为远古绝唱，历史教师作为启蒙者的价值对我们而言就象是天方夜谈。在文科中，问题越严重的学科越是不得批判，语文被人指责为"误尽天下苍生"，而问题比语文严重得多的历史教育，仿佛一贯正确，不容他人置喙，就连硬伤一类最肤浅的批评（如2000年黄安年的批评），都无法接受，我不仅要问，谁来为青少年畸形的价值观买单？谁来为我们的未来负责？这是任何一个有良知的历史工作者无法回避的问题。新课标强调情感态度和价值观，可以说是切中了历史教育中的时弊，正是这个领域成为了历史教育过程中的重灾区。不是没有价值观，而是我们在宣扬畸形的价值观，在价值观方面，历史教育存在以下四大痼疾。
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一 腐朽的臣民意识
我国著名学者李慎之先生曾痛切的说："千差距，万差距，缺乏公民意识，是中国与先进国家最大的差距。"李慎之的所说的公民意识建立在"自由之意志，独立之精神"基础上，而臣民意识说穿了就是服从意识，与怀疑意识和平等诉求相对。与先进国家在意识上的差距，由多种原因促成，历史教育就是原因之一。
臣民意识表现为两种情况，一是被动接受，二是主动形成。众所周知，我们的言论空间有限，课堂上更是如此，"戴着镣铐舞蹈"构成了对被动接受的暗示，无论考试如何开放，一旦言论违背主流意识形态，学生就必然接受分数的惩罚，所谓开放式命题不过是"披着羊皮的狼"，教师必须服从大纲要求，学生必须服从教材标准。表面上看，有些课堂讨论得激烈，观点很冲突，其实都是在老师精心的设计下，小心翼翼地饶开了某些"永远正确"的思想暗礁，在风平浪静的湖泊里进行思想操练，顶多掀起一点茶壶里的波涛，而那些被饶开的话题，才是真正关系到人类心智发展的真问题。不管我们如何用"逼良为娼"一类的话来为自己开脱，不可否认的是，客观上，学生丧失了独立思考的能力和愿望，只想接受老师提供的"正确答案"。
主动的服从意识形态的要求，则是大多数历史教师的客观写照，他们首先完成精神上的自我阉割，然后再去阉割学生，如同《葵花宝典》的要求：欲练神功，必先挥刀自宫。他们一站上讲台，首先是做凛然正气状，自觉的根据意识形态的需要，调整自己讲话的内容，哪些话该说，哪些话不该说，哪些话说浅点，哪些话说深点，仿佛教师面前有一个无形的主人，教师必须看他的脸色行事，教师所要做的不是最大限度的接近历史真相，不是刺激学生对精神世界的关注，而是千方百计地避免学生成为自由思想者，一门心思惦记着对学生进行"正面教育"，其实在一定程度上是瞒和骗的教育。就以文章开头提到的"统一是否一定优于分裂"的问题而言，大多数历史教师都不赞成讨论这个问题，怕把学生思想搞乱，其实本质上是惧怕多元，思想对我们很多中学老师来说无异于洪水猛兽。他们已经早早地自觉把自己的思想和主流意识形态统一在了一起，正是先有自觉的服从，以为自己真理在握，然后才有思想的霸道，不容置疑，不容讨论。不允许争论某些问题的谬误在于，假如那意见是对的，那么他们是被剥夺了以错误换真理的机会；假如那意见是错的，那末他们是失掉了一个差不多同样大的利益，那就是从真理与错误冲突中产生出来的对于真理的更加清楚的认识和更加生动的印象，所以密尔斩钉截铁地说："我们永远不能确信我们所力图窒闭的意见是一个谬误的意见；假如我们确信，要窒闭它仍然是一个罪恶"。
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